تـدريس مهـارة الكتـابـة فى المـرحـلة الإبتـدائيـة حـول تدريس الإمـلاء في اللغـة العربيـة

قـدمـه : أحمـد مخلـص·

Abstrak : Aktifitas menulis merupakan suatu bentuk manifestasi keterampilan berbahasa paling akhir dikuasai pembelajar bahasa setelah kemampuan mendengarkan, berbicara dan membaca. Dibanding tiga kemampuan berbahasa yang lain, kemampuan menulis lebih sulit dikuasai bahkan oleh penutur asli bahasa yang bersangkutan sekalipun. Hal itu disebabkan kemampuan menulis menghendaki penguasaan berbagai unsur diluar bahasa itu sendiri termasuk didalamnya adalah imla’. Makalah ini mencoba untuk menguraikan secara singkat pembelajaran imla’ khususnya pada tingkat pemula, termasuk didalamnya hal-hal yang terkait dengan problematika penulisan huruf arab yang kerap kali dianggap sepele oleh pembelajar pemula.

الكلمة الرئيسية : مهارة الكتابة، الإملاء، الشكل، الإعجام، وصل الحروف.

التمهيــد

تعبير الكتابة مهارة مهمة من مهارات اللغة, كما تعتبر القدرة على الكتابة هدفا أساسيا من أهداف تعلم اللغة الأجنبية. والكتابة كفن لغوي لا تقل أهمية عن الحديث أو القراءة, فإذا كان الحديث وسيلة من وسائل الإتصال الإنسان بغيره من أبناء الأمم الأخرى, به ينقل انفعالاته ومشاعره وأفكاره ويقضي حاجته وغايته. وإذا كانت القراءة أداة الإنسان فى الترحال عبر المسافات البعيدة والأزمنة العابرة والثقافات المختلفة, فإن الكتابة تعتبر من مفاخر العقل الإنساني ودليل على عظمته حيث ذكر العلماء أن الإنسان حين اخترع الكتابة بدأ تاريخه الحقيقي. فبا الكتابة سجل تاريخه وحافظ على بقائه, وبدونها قد لا تستطيع الجماعات أن تبقي فى بقاء ثقافاتها وتراثها, ولا أن تستفيد وتفيد من نتائج العقل الانساني الذي لا بديل عن الكلمة المكتوبة أداة لحفظه ونقله وتطوره.

والكتابة وإن كانت مهمة كوسيلة من وسائل الاتصال والتعبير عن النفس والفكر, فإنها مهمة ايضا فى حجرة الدراسة حيث يتطلع الدارس للغة العربية الى القدرة على أن يكتب بها كما يتحدث ويقراء[1].

إن الكتابة أيضا وسيلة من وسائل تعلم اللغة. فهي تساعد الدارس على التقاط المفردات وتعرف التراكيب واستخدامها, كما أنها تسهم كثيرا فى تعميق وتجويد مهارات اللغة الأخرى كالحديث والقراءة والاستماع كما ذكرنا فيما مضي.

وسنعرض فى هذه المقالة المراحل المعينة ونحدد فى المستوى الابتدائي. والمراد بالمستوى الابتدائي هنا, فإنه يعد بالمرحلة الابتدائية (MI) فى بلادنا اندونيسيا. وأما العوامل الأخرى الخارجة من تحديد هذا البحث فمنها تعريف الكتابة وأهداف تدريسها وبرنامجها وأنشطتها والتدرج فى تعليمها وطرق تدريسها ووسائل الدراسة لها والاختبار فى تدريسها, ولمحة عن تدريس الاملاء المنقول فيها لتطبيق تعليمها.

تدريس مهـارة الكتـابـة فى المـرحـلة الإبتـدائيـة

الكتابة تشير الى مجموعة من الأنشطة والمهارات التى تتميز كل منها بمطالب معينة تفرضها على الكاتب. هذه الأنشطة تبدأ بتحويل الصوت المسموع فى اللغة الى شكل مرئي متفق عليه, وهذه العملية لا تتضمن أكثر من ربط الرموز الصوتية بالرموز المرئية أي كتابة الأصوات بالحروف الدالة عليها.

واذا كان للغة فى حياة الانسان وظيفتان أساسيتان هما الاتصال, وتسهيل عملية التفكير والتعبير عن النفس. فإن الكتابة قادر على أداء هاتين الوظيفتين. فنحن يمكننا القول بأن التعبير الكتابي وسيلة من وسائل الاتصال كما أنه ترجمة للفكر وتعبير عن النفس فى ذات الوقت, ولكون كذلك أصبح ذا أهمية كبيرة فى حياة الفرد والجماعات[2].

أما الكتابة عند هرجنو فهي تخليد اللغة برموز الكتابية. وقال عالم اللغة الآخرو إن تعريف الكتابة يتوقف على إدراك الفرق بين معنيين :

المعنى الأول وهو تسجيل الحروف والكلمات والجمل على الأوراق والألواح وغيرها, فهي تحويل الفونيمات الصوتية المسموعة الى رموز وخطوط وأشكال مكتوبة بطريقة ما منفصلة كانت أو متصلة فى صورة حروف أو كلمات[3].

والمعنى الثاني وهو ما اصطلح عليه اللغويون بأن الكتابة مرافة للإنشاء أو التعبير التحريري[4]. وتقول Chomsky إن الكتابة هدف محدد ومحسوس أكثر من القراءة, فهي تتطلب من التلميذ أن يحول الكلمة المنطوقة التى يعرفها الى شكل مكتوب[5]. انطلاقا من التعريفات المذكورة فإن الكتابة هى القدرة على التعبير عن مجموعة أفكار وعرضها تدوينا بطريقة منظمة وبلغة صحيحة وأسلوب سليم.

أهـداف تدريس الإمـلاء فى المـرحـلة الابتـدائيـة

يهدف تدريس الاملاء فى مرحلة التعليم الاساسي الى تحقيق الاهداف التالية :

1.    تطبيق علامات الترقيم[6]، كل فى موضعها فى كتابات التلميذ المخلتفة, وعلى وجه الخصوص الواجبات المدرسية، وتدريباتها, وانشطتها لتصبح عادة ملازمة له فى كل كتاباته فيما بعد.

2.    كتابة الكلمات والجمل[7]، ورسمها رسما صحيحا بدون زيادة فيها أو نقص، وبحيث يميز الكتابة الصحيحة من الكتابة الخطاء.

3.    غرس بعض العادات الطيبة لدى التلاميذ[8]. كالنظافة، والملاحظة، والدقة، والاتساق والانتباه، والاستماع الجيد، والسرعة، والقدرة على المتابعة، وربط النظر بالتطبيق.

4.    ريادة المهارات الحركية الخاصة بالعين واليد[9].

5.    المام التلاميذ بالقواعد الاملائية لينتفعوا بها عند الحاجة اليها[10].

برنامـج الامـلاء فى المـرحـلة الابتـدائيـة

البرنامج هو سلسلة من العمليات، معدة سلفا لتسلك فى مجموعها عملية واحدة تقدم للمتعلم، فتؤدى الى اغراض سلوكية محددة فى التلعم[11].

ولعل الاملاء من فروع اللغة العربية التى يمكن تحديد اهدافها بأسلوب اجرائي، لان برنامجها  يسهل ملاحظة وقياسه، اما فى جانب التهجية، او جانب الكتابة، وعليه فمن السهل وضع برنامج علاجى للذين يخطئون فى الكتابة بعد المستوى الثانى من التعليم الاساسي، وذلك بالتركيز على نواحى الضعف لدى هؤلاء، والاخطاء الشائعة بينهم.

وقد يتراءى لبعض المربين أن برنامج الاملاء يكاد ينحصر فى كيفية كتابة الهمزة بمواقعها المختلفة، والالف اللينة، وبعض الموضوعات الاخرى[12]، ولكن البرنامج يشمل كل ما يتصل بالكتابة من الناحية الفنية مثل: ادراك المعنى بحيث لا يكتب كلمة بدل أخرى لمجرد وجود تقارب فى النطق.

ويمكن عرض ابراز موضوعات برنامج الاملاء على النحو التالى : الحركات القصيرة والطويلة، اللام الشمسية والقمرية، الشد والتنوين، والتاء المربوطة والمفتوحة، الهمزة المتطرفة بعد المد وعلى الألف، مد الهمزة بالألف فى اول الكلمة ووسطها، الألف اللينة ، همزة الوصل، ودخول بعض الحروف عليها، انواع الهمزات الواردة فى نصوص القراءة، الألف بعد واو الجماعة، التنوين واو عمرو، بعض الحروف التى تلفظ ولا تكتب، الهمزة المتطرفة بعد ساكن، حروف تكتب ولا تلفظ، استخدام بعض علامات الترقيم، معالج المشكلات التى تظهر فى اثناء التدريب على الكتابة الهمزة فى اول الكلمة وما يدخل عليها من حروف، الهمزة المرسومة على ياء، وواو، والف وسط الكلمة الهمزة المنفردة آخر الكلمة، الألف اللينة فى الثلاثى من اسماء والافعال[13]، مواضع الحذف والزيادة الكثير الدوران فى الكتابة، تصحيح الأخطاء التى لا تزال فاشية فى كتابات التلاميذ، والتى لم يدربو عليها تدريبا كافيا، حتى يتمكنوا من تلافيها.

وهذا البرنامج موزع على الصفوف السبعة من مرحلى التعليم الاساسى، فالإملاء يتصف على معالجة الأخطاء الشائعة بين تلاميذ بحيث لا يدخل التلميذ المرحلة الثانوية الا وقد سيطر تماما على الكتابة من جانبها الاملائى، ولكن لم يتم تحقيق اكبر قدرة من النجاح لذا البرنامج يمكن أن يراعى ما يلى :

1.   الاكثار من الإملاء المنقول فى المستوى الاول من التعليم الاساسى.

2.   املاء مالا يقل عن عشرين قطعة املاء منظورا واختباريا، فى مجالات القراءة التى يدرسها التلميذ، وفيها يرى المعلم اختياره.

3.   ضرورة تحرير التلميذ من قداسة الكلمة المطبوعة، حتى لا يقع عينه على الخطاء، ويتأكد أنه صواب.

4.   ضرورة الوقوف على ما يصدر عن مجمع اللغة العربية من قرارات تتصل بالقواعد الاملائية.

5.   التركيز على قواعد الإملاء فى الصفين الاخيرين من المستوى الثانى ثم فى الصف السابع.

6.   بيان القاعدة التى تتعدد فيها وجهات النظر، واتفق على صحة كتابتها.

7.   ضرورة تعاون البيت – ما امكن- مع المدرسة فى ملاحظة المكتوب، والمشاركة فى تصحيحه.

8.   التركيز على الأخطاء التى تصدر من بعض وسائل الاعلام، وكذا التى تصدر من الكبار.

9.   يقظة المعلم لكتابات التلاميذ وتعرف الاخطاء الجماعية الشائعة, وكذا الفردية, الاسراع بتصحيخها، لان تصحيح غيره يأتى- غالبا بعد فوات الاوان، ويصب من الصعب ازالة ما تعلمه من خطاء.

10.          اعتبار تصحيح الاخطاء الاملائية مسئولية كل مدرس فى المدرسة، لأن حرص المعلم على فكرته التخصصية تساوى نفس الحرص على صحة الوسيلة التى انتقلت بها هذه الفكرة اليه[14].

أنشطـة الكتـابة والتـدرج فى تعليـم الإمـلاء

للإملاء منزلة كبيرة بين فروع اللغة,, فهو من الأسس الهامة للتعبير الكتابي، واذا كانت القواعد النحوية والصرفية وسيلة لصحة الكتابة من النواحى الاعرابية والاشتقاقية ونحوها، فان الإملاء وسيلة لها من حيث الصورة الخطية، والخطاء الإملائي يشوه الكتابة، وقد يعوق فهم الجملة، كما أنه يدعو الى احتقار الكاتب وازدرائه[15].

والإملاء بالنسبة لصغار التلاميذ مقياس دقيق للمستوى الذى وصلوا اليه فى التعليم، ونستطيع – فى سهولة – أن نحكم على مستوى الطفل بعد أن ننظر الى كراسته التى يكتب فيها قطع الإملاء.

والغرض منه، تدريب التلاميذ على رسم الحروف والكلمات رسما صحيحا، مع زيادة العناية بالكلمات التى يكثر فيها الخطاء[16]،والتدربي على جودة الخط،وتعويد التلاميذ الدقة والنظام والكتابة بسرعة, وحسن الاستماع والفهم لما يلقى عليهم.  وليست هذه الكلمات الصعيبة مقصورة على الكلمات المهموزة أو المختومة بألف لينة، بل هناك كلمات أخرى لا تقل عن هذه فى الصعوبة، وتحتاج الى العناية بها، والتنبيه عليها، مثل كلمة مصر مع كلمة مطر, وكلمة يثبت ويتطلب، ويصطدم ونحو ذلك[17]. وكذلك أن الإملاء فرع من فروع اللغة، فيجب أن يحقق نصيبا من الوظيفة الأساسية للغة، وهى الفهم والإفهام، ويكون ذلك بحسن اختيار القطعة، واتباع الطرق المجدية على النحو الذى ينفصله فيما بعد.

ووسائل التمرين على الكتابة ومعرفة الكلمات ورسومها كثيرة منها : نسخ القطعة ولو من كتب القراءة وكثرة المطالعات إذ بها يعرف التلميذ رسم الكلمة بطريقة التقليد والمحاكاة، والتهجي الشفهي وهو طريق جيد لمعرفة الحروف التى تتكون منها الكلمات وادراك الفروق الدقيقة بين الحروف المتقاربة المخارج. ولا بد من أن يتدرج الإملاء مع نمو الطفل، ومن ذلك اختلفت طرقه باختلاف سني الدراسة.

ويمر التلميذ عادة فى المرحلة الابتدائية بجميع أنواع الإملاء وهى الإملاء المنقول، والإملاء المنظور، والإملاء غير المنظور، لأن من أسس هذه المرحلة أن يخرج التلميذ منها وهو قادر على كتابة ما يلقى عليه من نصوص كتابة سليمة خالية من الخطاء، على أن المناهج الخالية للمرحلة الاعدادية نصت على ادخال درس الإملاء فى الصفين الأول والثانى الاعداديين لتلاميذ في ما يقع فيه التلاميذ من خطاء بعد لوحظ أن مهارات الاملائية التى اكتسابها التلاميذ فى المرحلة الابتدائية لا تزال بحاجة الى دعم فى المرحلة الاعدادية[18]. ولهذا وضع فى المرحلة الاعدادية منهج إملائي مقرر يتضمن التدريب على صعوبات الإملاء التى يشيع فيها خطاء التلاميذ.

وتدريس الاملاء فى هذه المرحلة لا يقتصر على التدريبات، وانما يتضمن أيضا شرح القاعدة الاملائية ويتبع فى ذلك عادة ما يتبع فى تدريس القواعد النحوية من عرض للأمثلة التى تتضمن الصعوبة الاملائية ثم مناقشتها، والربط بينها عن طريق جواب التلاميذ الموصول الى القواعد الإملائية المطلوبة ثم اجراء التدريب المناسب على القواعد المقررة.

ويلاحظ فى اختيار الأمثلة أن تكون عباراتها طبيعية غير متكلفة، وأن تكون فى مستوى التلاميذ من حيث الفكرة واللغة، وأن تفيدهم فى نمو أفكارهم وأساليبهم.

مشـكلات الكتـابة العـربيـة فى تدريس الإمـلاء

ينال الباحث نظام الكتابة العربية أو الإملاء منذ اقدام العصور، فمنهم  من رضى عنها ومنهم من راى فيها اعوجاجا بغية بعض الإصلاح، ومنهم من ضاق بها جملة وتفصيلا. مشكلات الكتابة أو الاملاء العربية كثيرة متعددة هى : الشكل، وقواعد الاملاء، واختلاف صور الحرف ياختلاف موضعه من الكلمة، والإعجام، ووصل الحروف وفصلها، واستخدام الصوائت القصار أو الإعراب، واختلاف هجاء المصحف عن الهجاء العادى[19]. وتبدو مشكلات الاملاء فى صورة متعددة، ولكن هناك مقترحات لحل تلك المشكلات. وفيما يلى عرض لما تعلنيه الاملاء من مشكلات، والحلول المقترحة بشأنها[20]. وفيما يلى بيان ذلك تفصيلا :

1.   الشكل : المقصود بالشكل هو وضع الحركات القصار على الحروف : الضمة، والفتحة, والكسرة. وهو يكون المصدر الأول من مصادر الصعوبة، فإذا وجد الطفل أمام لفظة " علم" مثلا حار فيها اذا كانت : عَلِمَ أو عَلّمَ أو عُلِمَ أو عِلْم. واذا وجد لفظا مثل " أن" تحير هل يقرؤنها : أَنْ، أو أَنَّ أو إِن أو إِنّ. ونشأ عن ذلك أننا لا نجد حتى من بين من تفوقوا فى اللغة العربية من لا يخطىء فى ضيط الكلمات، لأن طريق الضبط يحتاج الى بحوث ومجهودات قل من يستطيع التفرغ لها أو الوصول اليها[21]. تبدو الكلمة العربية المكتوبة خالية من التشكيل، الامر الذى يسبب صعوبة فى ضبط الكلمة فاذا وجد الطفل أمامه "علم" حار فى نطقها، والواقع أن الانسان لا يقرأ ولا يكتب الكلمات منفصلة عن سيقها فى الجملة والقرينة هى التى تزيل الابهام وتعيين على تقرير وجه واحد من وجوه الشكل[22]. وليست العربية بدعا فى ذلك فاللغات الأجنبية ليست خلوا من صعوبات أخرى فى النطق، ففى الاتجليزية الحرفان th ينطقان ذالا فى This وثاء فى Think. فضلا عن ان الكتب مدرسية تقدم الان مشكلة للتلميذ.

2.   إختلاف صورة الحرف باختلاف موضعه من الكلمة. تعددت صور بعض الحروف فى الكلمة : فهناك حرورف تبقى على صورة واحدة هى : الدال والذال والراء والزاى والطاء والظاء والواو وهناك حروف لكل منها صورتان هى : الباء والتاء والثاء والجيم والحاء والخاء والسين والشين والصاد والضاد والفاء والقاف واللام والنون والياء. وهناك حروف لكل منها ثلاث صور هى : الكاف والميم. وهناك حروف لكل منها أربع صور هى : العين والغين والهاء[23]. وغنى عن البيان أن تغيير أشكال الحروف بتغيير مواضعها فى الكلمة يستلزم إجهاد ذهن المتعلم خلال تعلمه الكتابة[24].

والواقع أن هذه الصعوبة عملية مبالغ فيها، فليس من الصحيح القل أن لكل حرف أكثر من صورة بل الصواب أن يقال أن لكل حرف صورة واحدة اذ استثنيت الكاف والهاء والياء.

يضاف الى هذا أن تعدد صور الحروف فى الكتابة العربية يربك المتعلم فى بداية تعلمه، ويوقعه فى اضطراب نفسى، اذ أنه يجد للحرف صورتين أو أكثر والتلميذ فى تعلم الكتابة يربط جملة أشياء بعضها ببعض : صورة المدرك والصوت الذى يدل عليه، والزمن المكتوب[25]. فاذا جعلنا للحرف الواحد عدة صور زدنا هذه العملية تعقيدا، وصار تقدم الطفل فى تعليم الكتابة بطيئا اذا قارنا ذلك بتعلمه الأجنبية[26].

3.   الإعجام. المقصود بالإعجام هو نقط الحروف، والملاحظ أن نصف عدد حرورف الهجاء معجم[27] والنصف الآخر مهمل، وأن عدد النقاط يختلف باختلف الحروف المنقوطة, وأن وضع النقط يختلف باختلاف هذه الحروف أيضا. كل ذلك شكل صعوبة أخرى تضاف الى الصعوبات المتملة فى الكتابة العربية[28].

والواقع أن الأعجام فيه اقتصاد كبير، لأنه أغنى عن حروف جديد كانت تقتضيها الكتابة.

4.   وصل الحروف وفصلها.  تتكون الكلمات العربية من حروف يجب وصلها وأخرى يجب فصلها، بينهما النظام اللتيني يقضى  بوضع الحروف الى جانب بعضها بعضا فى وضع افقى. ونظام الكتابة العربية بهذا الشكل أمر معقد وصعب التعلم والتذكر[29]. حيث يقضى بترتيب بعض حروف الكلمة ترتيبا رأسيا، وبترتيب البعض الآخر ترتيبا افقيا، يترتب على ذلك أن التلميذ فى الكتابة العربية محتاج الى معرفة موضع كل حرف من الحرفين المجاورين له، فى حين أنه فى الكتابة اللاتينية لا يفكر فى شيئ من هذا، فهو يعرف قاعدة واحدة هى وضع الحروف الى جانب بعضها البعض. والكتابة العربية بواسطة فصل الحروف ووصلها ونظام كتابتها المعروف معقدة، صعبة التعلم والتذكر[30]. والواقع أن نظام الكتاب العربية يتوافر فيه معنى الوحدات المتماسكة، حتى وان كتب بعد كلماتها منفصلة الى أكثر من جزء فضلا عن أن الحروف العربية تجمع بين الايحاز والانسجام،  وجمال الشكل، واليسر فى مبناها.

5.   استخدام الصوائت القصار. تتمثل الصوائت الخفيفة، الضمة، والفتحة، والكسرة، وترسم حركة، والصوائت الممدودة حروف العلة. وتمكن مشكلة الصوائت القصيرة فى الكتابة العربية أن المتعلم يقع فى لبس أحيانا وخصوصا فى حالة النطق بها كاملاء، فيكتب هذه الصوائت حروفا[31].

عدم استخدام الحروف التى تتمثل الصوائت القصار أوقع التلاميذ فى صعوبة التمييز بين قصار الحركات وطوالها، وأدخلهم فى باب لبس فرسموا الصوائت القصار حروفا. والملاحظة أن استخدام حروف العلة للدلالة على الصوائت الممدة خطوة مهمة الى الأمام فى تاريخ تطور الكتابة العربية، غير أن التطور الذى بدأ فى هذا الاتجاه لم يستمر ليشمل الصوائت الخفيفة : الضمة والفتحة والكسرة، فمازالت ترسم حركات، وقد برر علماء اللغة ذلك الوضع بعلة التمييز بين الحروف والحركات، وسببوا بذلك تحجر كتابة الحركات القصار على الأشكال التى نستعملها الآن[32]. والواقع أن عدم كتابة الصوائت القصار حروفا لمنع اللبس بينها وبين الصوائت الطويلة ينطلق من مسلمة فى العربية أنها لغة تميل الى الايجاز من حيث مبناها، ومعناها، وكذا كتابتها.

6.   الاعراب. تتغير الكلمة تارة بالحركة، وتارة بالحرف، وتارة بالاثبات، وتارة بالحذف، بل قد يطرأ التغيير على وسط الكلمة، وذلك كله بسبب موقعها الاعرابي والعامل الاعرابى فيها. وهذه العوامل التى تؤثر على صورة الكلمة بحذف بعض حروفها تكون موطن صعوبة أمام التلاميذ بعدم درايتهم بها، وهى عوامل نحوية أو صرفية لم يتعرض لها التلميذ فى فترات تعلم الهجاء[33].

وتلافيا لتلك الصعوبة تؤجل تعلم تلك المواطن فترة تعلم الاملاء، على أن تدرس بالتدريج بعد اتقان مهارات الاملاء فى نهاية المرحلة الاعدادية.

7.   اختلاف هجاء المصحف عن الهجاء العادى. من الملاحظة أن هجاء المصحف مختلف عن الهجاء العادى، وذلك فى عدة مواضع هى : الحذف, والزيادة، ومد التاء وقبضها، والفصل, والوصل فى بعد الكلمات. وهذا الاختلاف بين نوعى الهجاء يشكل موطن صعوبة يواجهها التلميذ حين تقع عينه على بعض آيات القرآن الكريم فى أثناء دراسته. والوقع أن هذا الاختلاف محدود، ويمكن ان ينبه اليه التلميذ فى اثناء قراءة القرآن ودرس الاملاء ؟ وهذا العمل من جانب المعلم يمكن أن يقدم التلميذ الى القرآن الكريم بحيث يتيسر له قراءته فيما بعد، لأن التغلب على هذا الاختلاف أمر سهل لا تصل صعوبته, ولا خطورته الى الكتابة  المصحف بالهجاء العادى، لما يترتب عليه من مخاطر، وخلافات بين المسلمين فيما بعد[34].

8.   الاختلاف فى قواعد الاملاء. كثرة الدراسات التى تناولت قواعد الاملاء على أنها تشتمل على صعوبات تفوق الكتابة عند الناشئين[35]. ويمكن تلخيص هذه الصعوبات فيما يلى :

أ‌.       الفرق بين رسم الحرف وصوته. المفروض من نظام الكتابة السهلة أن رسم الحروف يكون مطابقا لأصواتها، بحيث إن كل ما ينطق يكتب، ومالا ينطق به لا يكتب. ولكننا نجد أن الكتابة العربية لا تتبع ذلك المفروض فى بعض كلماتها. فقد زادت أحرف لا ينطق بها فى – أولئك – اهتدوا. وحذفت أحرف ينطق بها فى  ذلك – لكن – طه. وحولت رسم الألف اللينة التى تكتب "ياء" تارة، و "ألفا" تارة أخرى. ولا شك أن المطابقة بين الكتابة والنطق سوف تيسر الكتابة، وتوفر كثيرا من الوقت والجهد.

ب‌. ارتباط قواعد الاملاء بالنحو والصرف. ربط كثير من قواعد الاملاء بقواعد النحو والصرف يشكل عقبة من العقبات التى تعوق الكتابة. فعلى التلميذ أن يعرف – قبل أن يكتب – أصل الاشتقاف، والموقع الاعرابي للكلمة ، نوع من الحرف الذى يكتبه، وهذا فيه مافيه من الحرج والإرهاق[36]. أضف الى ذلك أن هناك كثيرا من الناس لا يدرسون قواعد النحو والصرف وعليهم أن يكتبوا. وتتجلى هذه الصعوبة اذا نظرنا الى الألف اللينة، فاذا كانت ثالثة أصلها الواو رسمت ألفا، كما فى سما، دعا، واذا كانت ثالثة وأصلها الياء رسمت ياء كما فى رمى، هدى. واذا كانت زائدة عن ثلاثة أحرف رسمت ياء كما فى انتهى، مصطفى، الا اذا سبقت بياء فترسم ألفا كما فى دنيا، يحيا، ويستثنى من ذلك الاسم يحيى فيرسم على القاعدة. وتتجلى هذه الصعوبة ايضا اذا نظرنا الى "ما" فهى توصل "بكل" اذا كانت زمانية، وبرُبَّ وإن اذا كانت كَافَةً، وتفصل اذا كانت موصولة أو نكرة موصوفة.

ت‌. تعقد قواعد الاملاء وكثرة الاستثاء فيها. من المشكلات التى تسبب صعوبة فى الاملاء تشعب قواعدها وتعقدها وكثرة الاستثناء، حتى أصبح الكبار لا يأمنون الخطاء، فما بالنا بالصغار؟ فالهمزة المتوسطة مثلا هى إما متوسط بالأصالة وإما متوسطة تأويلا، ثم هى بعد ذلك ساكنة أو متحركة، والمتحركة متحركة بعد ساكن أو بعد متحركة، والساكن إما صحيح وإما معتل، والمتحركة من الهمزة أو مما قبلها مضمون أو مفتوح أو إما مكسور، ولكل من هذه الحالات قاعدة، ولكل قاعدة غالبا استثناء.[37] يعانى الكبار والصغار من تشعب قواعد الاملاء، وتعقدها، وكثرة الاستثناء فيها، فالهمزة لها حالات متعددة, ولكل حالة قاعدة معينة، ولكل قاعدة استثناء.

والواقع أن مشكلة اختلاف نطق الكلمات عن كتابتها ليست مشكلة العربية فقط، وانما هى مشكلة كثير من اللغات. فالانجليزية مثلا تهمل الحرف W فى Who و Write، Wrong. [38] أما عن عدم اطراد بعض قواعد الهجاء، وخضوعها القواعد تفصيلية تندعن أذهان الصغار. فهذه صعوبة فى كتابات اللغات المختلفة. وقد اخذ مجمع اللغة العربية على عاتقه منذ انشائه العمل على تبسيط قواعد الاملاء.

ث‌. الاختلاف فى قواعد الاملاء. من اسباب الصعوبة أيضا كثرة اختلاف العلماء فى قواعد الاملاء واضطرابهم فيها، لذلك تعددت القواعد وصعب رسمها، واختلفت الكتابة بين الأفراد وبين الشعوب العربية. فالهمزة المتوسطة فى كلمة يقرؤون مثلا ترسم على ثلاثة أوجه : يقرؤون، يقرأون، يقرءون. وكلها رسم صائب[39].

ولهذا كله شغل مجمع اللغة العربية بقضية التيسير، واتجهت جلسات المجمع اتجاهات ثلاثة: الاتجاه الأول يدعو الى ابقاء القديم على قِدَمِه، وأنه ليس فى الإمكان أبدع مما كان. وهو رأى القدماء والمتمسكين بالقديم. ويقول زكى المهندس "إن موضوع الهمزة لا يصح أن يناقش، لأنها بوضعها الحالى مرشدة للقارئ فى القراءة". والاتجاه الثانى يرى أن تتطابق الكتابة والنطق، فكل ما ينطق به يكتب، وكل مالا ينطق لا يكتب. ويرون أيضا أن من حسن الطالع أن علماء الاملاء لم يتركوا قاعدة الا وقد اختلفوا فيها، وانهم استفادوا من هذا الخلاف فى وضع القواعد المطابقة لما يريدون من التذليل ةالتيسير، ويرى اصحاب هذا الرأى أن الأخذ به يقضى على المشاكل القائمة فى مسألة الهمزة وفى غيرها، وانه يدعو الى التيسير الذى ينشده كل مصلح. أما الاتجاه الثالث فيدعو الى اقتراح جزئى فيه اصلاح القديم وفيه التجديد. فهم يرون أن تجمع الألفاظ المختلفة فيها، ويتفق على طريقة ميسرة فى كتابتها، على أن يصدر ذلك فى صورة قرار علمى مجمعى، وهذا الاقتراح خلاصة آراء المدرسين الذين يباشرون عملهم ويعرفون مواقع الصعوبات[40].

الاختتـام

        وبعد ما لاحظ الكاتب هذا البحث في هذه المقالة أن مهارة الكتابة جزء  لا يتجزأ في تدريس الكتابة للمرحلة الإبتدائية وأيضا في تدريس المنقول خصوصا. فلذلك تهدف هذه المهارة إلى تكوين وتنمية مهارة الكتابة ابتداء من مهارة كتابة الحروف والكلمات والعبارات بوضوح قابل للقراءة إل التمكن من كتابة إنشاء كامل. وتراعي أيضا المقدرة على التهجي الصحيح واستخدام الكلمات بدقة ووضوح بالإضافة إلى التركيز على خطوات الكتابة من التخطيط والتصميم والمراجعة والتنقيح, وذلك لتمكين التلاميذ من إعداد كتابة جيدة, كما تهدف إلى تمكين التلاميذ على الكتابة لأغراض متعددة ولمختلف مجموعات الهدف.

        ولقد انتهت البحوث المقصورة في هذه المقالة بعون الله وتوفيقه. وبعد هذا أن يقول الكاتب أن هذه المقالة لا تخلو من النقائص كشأن كل مقالة مهما أوتيت صاحبتها من سعة أفق وعمق دراسة والله أعلم بالصواب.

قـائمـة المـراجـع والمصـادر

ابراهيم محمد عطا، طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، 1996

أحمد عطية الله، العوامل السيكلوجية فى اصلاح الهجاء العربي، مجلة التربية الحديثة،1987.

أحمد، ضرورة التطرو فى سياسة التعليم الشعبي، مشروعان جديدان للدراسة والنقد، مجلة التربية الحديثة, 1987

جودت الركابي، طرق تدريس اللغة العربية، دار الفكر المعاصر، بيروت، 1973

حسن شحاتة، نعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، 1992.

ساطح الحصرى، حول إصلاح رسم الكلمات العربية، مجلة التربية الحديثة، 1987.

 عبد العليم ابراهيم، الموجه الفنى لمدرس اللغة العربية، دار المعارف، مصر, 1962.

عبد العليم ابراهيم، توحيد الرسم الاملائي على مستوى العالم العربي، تطوير تعليم اللغة العربية، مؤتمر اتحاد المعلمين العرب بالخرطوم، القاهرة، 1976.

على أحمد مدكور, تدريس فنون اللغة العربية, دار الشواف, القاهرة, 1991.

فخر الدين القر، بعض نماذج التحديد فى التدريس"أسس التدريس الجامعى"، الطبعة الثانية، مطبعة حامعة القاهرة، 1977.

كمال محمد بشر, الاصوات العربية, مكتبة الشباب, القاهرة, 1990.

محمد صلاح الدين مجاور، تدريس اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية، مطابع دار القبس، الكويت، 1976.

محمد صلاح الدين مجاور، تدريس اللغة العربية فى المرحلة الثانوية, دار المعارف، القاهرة، 1971.

محمود كامل الناقة, تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخري, جامعة أم القرى,  مكة المكرمة.

نور الدين, عبد الرب النبي, تعليم مهارة الكتابة, مكتبة الشباب, القاهرة, 1989.

M. Ezzat, Everybody’s English grammar, Dar Memphis Press, Kairo, 1989.

---

·   مدرس اللغة العربية فى قسم تربية اللغة العربية التابعة بالجامعة الاسلامية الحكومية باميكاسن

[1]   محمود كامل الناقة, تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخري, جامعة أم القرى,  مكة المكرمة, 1985, ص. 230.

[2]  محمود كامل الناقة, نفس المصدر, ص. 232.

[3]  كمال محمد بشر, الاصوات العربية, مكتبة الشباب, القاهرة, 1990, ص. 85.

[4] نور الدين, عبد الرب النبي, تعليم مهارة الكتابة, مكتبة الشباب, القاهرة, 1989, ص. 42.

[5]  على أحمد مدكور, تدريس فنون اللغة العربية, دار الشواف, القاهرة, 1991, ص. 301.

[6]  ابراهيم محمد عطا، طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، 1996، 193

[7]  نفس المرجع، ص. 193.

[8]  نفس المرجع، ص. 193

[9]   نفس المرج، ص. 193

[10]  نفس المرج، ص. 193

[11]  فخر الدين القر، بعض نماذج التحديد فى التدريس"أسس التدريس الجامعى"، الطبعة الثانية، مطبعة حامعة القاهرة، 1977، ص. 157.

[12]  ابراهيم محمد عطا، نفس المرجع، ص. 195.

[13]  نفس المرجع، ص. 195

[14]  محمد صلاح الدين مجاور، تدريس اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية، مطابع دار القبس، الكويت، 1976، ص. 201

[15]  عبد العليم ابراهيم، الموجه الفنى لمدرس اللغة العربية، دار المعارف، مصر, 1962، ص. 192

[16]  جودت الركابي، طرق تدريس اللغة العربية، دار الفكر المعاصر، بيروت، 1973

[17]  عبد العليم ابراهيم، نفس المرجع، ص. 192.

[18]  جودت الركابي، نفس المرجع، ص 152.

[19]  حسن شحاتة، نعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، 1992، ص. 312.

[20]  ابراهيم محمد عطا، نفس المرجع، ص. 198.

[21]  محمد صلاح الدين مجاور، تدريس اللغة العربية فى المرحلة الثانوية, دار المعارف، القاهرة، 1971، ص. 123.

[22]  ابراهيم محمد عطا, نفس المرجع، ص. 199.

[23]  نفس المرجع، ص. 199.

[24]  ساطح الحصرى، حول إصلاح رسم الكلمات العربية، مجلة التربية الحديثة، ص. 130.

[25]  حسن شحاتة، نفس المرجع، ص. 215.

[26]  أحمد عطية الله، العوامل السيكلوجية فى اصلاح الهجاء العربي، مجلة التربية الحديثة، ص. 318.

[27]  حسن شحاتة, نفس المرجع، 316.

[28]  أحمد، ضرورة التطرو فى سياسة التعليم الشعبي، مشروعان جديدان للدراسة والنقد، مجلة التربية الحديثة, ص. 230.

[29]  ابراهيم محمد عطا، نفس المرجع، ص. 199.

[30]  حسن شحاتة، نفس المرجع، ص. 216.

[31]  ابراهيم محمد عطا، نفس المرجع، ص. 200.

[32]  ساطع الحصرى، نفس المرجع، ص. 132.

[33]  ابراهيم محمد عطا، نسف المرجع، ص. 200.

[34]  نفس المرج، ص. 201.

[35]  عبد العليم ابراهيم، توحيد الرسم الاملائي على مستوى العالم العربي، تطوير تعليم اللغة العربية، مؤتمر اتحاد المعلمين العرب بالخرطوم، القاهرة، 1976، ص. 105.

[36]  حسن شحاتة، المرجع السابق، ص. 313.

[37]  حسن شحاتة، نفس المرجع، ص. 314.

[38]    M. Ezzat, Everybody’s English grammar, Dar Memphis Press, Kairo, 1989, Hal. 317.

[39]  حسن شحاتة، نفس المصدر، ص. 214.

[40]  نفس المرجع، ص. 315.