المحـاولـة لترقيــة اللغـة العـربيـة

أ‌.            تطـوير تدريس اللغـة العـربيـة فى المدرسـة

تبداء الحياة العلمية الحقيقة للطالب بعد تخرجه, والتحاقه بالعمل فى التدريس, ولما كان المعلم يعتبر حجر الزاوية فى العملية التعليمية, رغم تعدد الوسائل التعليمية التكنولوجية المعينة الأخرى فإنها لا يمكن أن تكون بديلا عنه. ولكى يؤدى المعلم عمله بنجاح وينفذ ما يضطلع به من مسئوليات فإنه لابد أن يستغل كافة الامكانات والقوى التى تعمل على تنميته وتطويره[1]. وأهم هذه القوى ما يلى :

1.   التلميــذ

تعتبر التلميذ على اختلاف مستواه الدارس قوة مؤثرة فى تطوير المعلم من حيث أن هذا التلميذ بشر يتمتع بشتى الصفات الخلقية والخلقية[2]. ووظيفة المعلم أن يتعامل مع هذا التلميذ بنجاح, إذ يغير هذا المعلم من نفسه, ويبدل من طبائعها لما يتمتع به من قدرة على الحركة, والتغير الحسى والمعنوي, نظرا لأن التلميذ هو الطرف المستفيد وكل ما يجرى فى المدرسة لصالحة ولخدمته, فأنه لهذا يتحتم على المعلم أن يسعى اليه, وقد يسعده الخط بتلمنيذ أو أكثر يتسم بالذكاء واليقظة فيسهل عليه عمله ويرغبه فى ممارسته بحب وصدق.

صحيح أن العملية التعليمية الناجحة مبنية على التفاعل الايجابي بين المدرس والتلميذ وهى مناط تطوير المعلم. فالتلميذ فى هذه الحالة مثير, واثارته قد تكون جديدة كل الجدة, وحينئذ فلا مناص للمعلم الا أن يطور نفسه, ليجد التلميذ الاستجابة التى تتمشى مع أثاريه, والداء الذى يشبع ميوله التعليمية[3]. وقد لا يجد هذا النوع من التلاميذ ومهمته فى هذه الحالة أن يبحث الجوانب السلبية ليغيرها الى الجانب الايجابي. وهو لا ينطلق هنا من فراغ وانما من واقع الحصيلة التى اسفاها من التلاميذ, وخبرها عنهم, وليست عملية التطوير للمدرس هنا خاصة بالمادة العلمية فقط, بل تتعدى ذلك الى الناحية الانسانية[4]. ولعل هذا هو السر فى احتفاظ المعلم الانسان بمكانته فى العلمية التعليمية, بما لا يمكن أن يزاحمه فيها وسيلة أخرى مهما بلغت قيمتها وفائدتها.

2.   المـوجـه

يؤدى الموجه دورا مهما فى تطوير المعلم من حيث تطويره علميا ومهنيا. ومما تجدر الاشارة اليه هنا أن الموجه فى حالة اشرافه على التربية العلمية يختلف الى حد ما عنه بعد تخرج هذا الطالب المعلم, وذلك لانه فى الحالة الأولى يكون متعاطفا مع الطالب, ومتعاونا معه من حيث المادة العلمية, ومن حيث الخبرة العامة تعلونا منه, ورغبة فى مساعدته على النجاح, أما بعد التخرج, مطالبا بأن يكون على مستوى غيره من المدرسين[5].

ومن المهم التنبيه هنا الى أن النوجيه قد تخلى الى حد كبير عن مفهوم التفتيش القديم الذى كان يتجه أولا وأخيرا الى تصيد الأخطاء عند المعلمين, بل وافتعال المواقف التى تؤدى الى هذا الخطاء. الأمر الذى أدى الى نوع من الحساسية تجاه الموجهين, واتساع الفجوة بين المعلم والموجه وقد أدى هذا بدوره الى توقف المعلم عن تطوير نفسه لانشغاله بالخلافات الشخصية والعلمية مع الموجه. اما لآن  فأصبحت وظيفة التوجيه هى توجيه ومعاونة من جانب خبرة أكبر الى من لا يزال فى حاجة الى هذا التوجيه, وتلك المعاونة.

وقد أدى هذا المفهوم الى اسهام الموجه فى تطوير المعلم من واقع ما يلى:

أ. حب المعلم فى أن يظهر بحطر مشرف امام الموجه فليس أقسى على النفس بصفة عامة فى ظهورها بمظهر العجز والضعف الآخرين خاصة اذا كانوا ممن يعملون فى مهنته.

ب. رغبة المعلم فى الحصول على تقدير مادى ومعنوى مجز, وفى سبيل الحصول على ذلك من الموجه يعمل المعلم على تطوير نفسه واثبات ذاتيته فى عملية التدريس.

ت. المراجعة المستمر بين المعلم والموجه فى المواقف التعليمية المختلفة وما ينشأ عنهما من مناقشات علمية ومهنية مثمرة[6].

3.   الدوريات التدريبيـة

ويقصد بالتدريب أثناء الخدمة, كل برنامج منظم ومخطط يمكن المعلمين من النمو فى المهنةالتعليمية بالحصول على مزيد من لخبرات الثقافية والسلوكية وكل ما من شأنه أن يرفع من مستوى عملية التعليم والتعلم ويزيد من طاقة المعلمين الانتاجية[7].

ونعني بالمعلمين الاشخاص الذين يمارسون مهنة التعليم بعد اعدادهم لها. أما ما يحدث احيانا من اعداد برامج مهنية للمعلمين من خريجي الجامعات والمعاهد العليا الذين لم يسبق تعيينهم فى وظائفهم أي اعداد مهني كما هو الحال فى كثير من البلاد العربية فهذا الا يعتبر نوعا من التدريب فى أثناء الخدمة ولكنه يعتبر دراسة تأهيلية تهدف الى تحصيل الأساسيات المهنية المتعارف عليها[8].

4.   الدروس الخصوصيـة

يكمن جوهراسهام الدروس الخصوصية فى تطوير المعلم ذاته (أي المعلم) فيتعامل مع فرد واحد يسبرغوره ويعرف أبعاده النفسية ورغباته الشخصية ليصل فى النهاية الى ما يريده هذا الفرد ثم يبداء يعمم ما نجح فيه مع هذا التلميذ فى الفصل داخل المدرسة[9].

ولعل السبب فى اعتبار الدروس الخصوصية أمرا واردا فى تطوير المعلم أن العقل الجمعي فيه مظنة التضليل والتصرف المزيف. فالمعلم وهو يتعامل مع فصل دراسى كامل سيعتذر الى حد ما معرفه الميول الحقيقة نجاه طلابه لان كلا منهم يخفى ما يعاب منه وما يؤخذ عليه وغالبا ما يجارى الفصل فيما تواضع عليه واتفق فيه. صحيح أن بعض الطلاب لديهم السجاعة الكافية لطلب ما يحتاجون من المعلم ولكن هذا الطلب فى النهاية مرهون بالاتجاهات الموجودة فى الفصل وحينئذ يبدو الطالب على غير حيقيقة قيبنى عليه المعلم ما يراه من إجراءات.

معنى هذا أن الدرس الخاص يمثل تطويرا للمعلم من الجانب النفس والجانب التربوي بحيث يستطيع أن يتخير لأفضل الطرق فى التدريس, ويدخل عليها ما يشاء من تغير وتبديل وتطوير كما يتخير أفضل أسلوب لمعاملة تلاميذه.

أما جانب تطوير المعلم من جهة المادة العلمية هذا أمر حتمى لهذا المعلم. وهو لذلك مطالب بأن يقرأ ويقرأ, لأن الطالب همه معرفة المادة العلمية وكل ما يتصل بها. ومن الممكن أن يرده تلميذه فى مسئلة علمية ويوقعه فى حرج لهذا فهو مضطر أن يكون نفسه علميا بحيث يحتفظ بكرامته أمام هذا التلميذ.

لقد أصبحت الدروس الخصوصية الآن سلطة تباع وتشترى ويساعد على ذلك سلطة المدرسين فى درجات أعمال السنة فضلا عن كفائة الفصول ووجود أكثر من قترة فى اليوم الدراسى الواحد الأمر الذى أدى الى نقص الساعات التى يقضيها التلميذ فى المدرسة, وتعدد وسائل الاعلام التى استحوزت على كثير من وقت التلميذ, ثم انشغال بعض التلاميذ فى بعض الاعمال التى تدر عليه عائدا ماليا. كل هذا أثر بطبيعة الحال على عملية تحصيل التلميذ فى المدرسة, وكان البديل لذلك هو الدروس الخصوصية وأصبحت بوضع يتحتم عليها أن تكون خدمة ممتازة, ويتوافر فيها المهارة, والعلم والفن, بما يكفل لها الوصول الى نتيجة ترضى المعلم والتلميذ على السواء[10].

والدروس الخصوصية رغم ما يثار حولها مصدر كسب مادى وأدبي فالكسب المادى قل أو كثر حافز لتطوير المعلم لنفسه, أما الكسب الادبى فحسب الذين يمارسون هذا النشاط أن يكونو املا لكل ولى أمر, يخطب ودهم وينتظر ردهم بدء من اجازة الصف بل وقبل بداية العام الدراسى, فضلا عن كلمات الاطراء والمدح[11]. ومعروف ان الانسان بصفة عامة يهش للمدح ويطرب للثناء, ويندفع للعمل حين يرى علامات الاستحسان بادية فى وجوه الآخرين.

ب‌.       مرحـلة الأداء المهـني لعمليـة تدريس اللغـة العـربيـة

وتعتبر هذه المرحلة المحصلة المتوقعة لتكوينه وتطويره, حيث ينطلق فى عملية التدريس بكل الثقة والانتماء لهذا المهنة.

واذا كان لكل عمل مظاهره التى يستدل منها على جوده واتقانه وتعرف الجوانب المهنية المتصلة به فان هناك بعض المظاهر فى ميدان التربية يمكن أن تكون مؤشرا الى حد ما على الأداء المهنى وهذه المظاهر يتصل معظمها بالمعلم باعتباره الوسيلة الاولى فى العملية التعليمية[12].

ولعل من أبرز هذها الظاهرة الالملم بمهنة التدريس, واختلاقياتها طرقها واعداد دروسها والاتصال اللغوى فيها, ثم ما ينبغى أن يتوافر فى المعلم بصفة عامة, ومعلم اللغة العربية بصفة خاصة. وفيما يلى توضيح لما سبق :

1.   مهنـة التـدريس

المهنة هى مجموعة الوظائف, والعمليات التى يتضمنها العمل الذى يقوم به الفرد فى نشاط اقتصادى معين, كمهنة التعليم والطب أو التجارة وغير ذلك. أما التدريس فهو نشاط يستهدف تحقيق التعليم, ويمارس بالطريقة التى فيها احترام الاكتمال العقلى للطالب, وقدرته على الحكم المستقل[13].

واذا كان من أبرز وظيفة المدرسة أن تخرج موطنين عندهم من الكفاية الاجتماعية ما يمكنهم من التوفق مع المجتمع الذى يعيشون فيه, ومواجهة مشكلاته, والمشاركة الايجابية فى حياته مشاركة ذكية, وسبيلها فى ذلك نمو التلميذ فى النواحى المعرفية والمهارية والقيمية نموا موجها. لصالحهم والصالحالجماعة, فان الموكول اليه بالقيام بتلك العملية انما هو جانب التدريس ويمثل المعلم عنصر لهذا الجانب.

وتعتبر مهنة التدريس من اصعب واسق المهن, وهى بهذا الاعتبار نختلف عن المهن الاخرى من حيث الجوانب الآتية :

أولا: أن مهنة التدريس مهنة شاملة, حيث نتناول النشئ من جميع نواحية, الجسمية والعقلية والروحية والقومية بعكس المهن الاخرى حيث تتناول كلا منها جانبا معينا أو جانبين, أو مالا يرفى الى شمولية مهنة التدريس.

ثانيا :أن مهنة التدريس عملية متصلة زمانا حيث تأخذ العملية التعليمية وقتا أطول, من منطلق أن التربية لابد أن تكون متدرجة بما يتفق ونمو النشئ, ولذا فهى تقدم الجرعات المناسبة لهذه السن أو تلك ومتصلة من حيث المتعلم فهو لن يتغير, إذ أنه القطب الذى تدار عليه عملية التربية. بعكس المهن الاخرى فهى وأن اتصلت اليوم أو غدا فانها متنهى بعد ذلك, لتبدأ مع فرد آخر لا علاقة له بالمضى أو المستقبل.

ثالثا : أن مهنة التدريس عائدها فردى وجماعى, وحتى العائد الفردى ملك للجماعة, واسهام فى بنيتها, سواء أكان عائدا ماديا أو ادبيا, بل أن العائد الادبي بما يتفق مع مصلحة الجماعة ذو الدعم الأغلب بعكس المهن الأخرى فان عائدها مادى الى حد ما وأن تعدى الى الادبيات فقليل, وليس بالصورة المقصودة, وانما هو أمر تابع للمنفعة المادية.

رابعا : أن مهنة التدريس عملية ثلاثية الابعاد : معلم, متعلم, مادة, ولا يمكن الفصل بين أي طرف منها اذا اتجهت العملية الى وضعها الصحيح.

خامسا : أن مهنة التدريس من المهن التى لا اختار للمعلم أو غيره فى المجال المدرسى فى اختيار تلاميذه, انطلاقا من أن التعليم حق المواطن يلتحق بأى مدرسة كانت, على عكس المهنى الاخرى التى قد تتدخل الاهواء الشخصية والمزاج النفسى فى قبول أو رفض أي عميل.

ومن منطلق تلك الصعوبات يجدر بالمعلم أن يتسلح بقيمة الصبر والمثابرة على آداء هذا العمل, كما يجدر بمعلم اللغة أن يكون على مستوى تلك المسؤلية.

سادسا : أن هذه المهنة تعتمد فى ممارستها على النشاط العقلى غالبا أكثر مما تعتمد على النشاط الجسمى والعمل الذى يمارسة القائمون بالتعليم أساسا فى الاعداد لكل الاعمال المهنية الاخرى وكثيرا ما يشار الى مهنة التعليم بهذا الاعتبار على أنها أو المهن[14].

2.   بعـض اخـلاقيات مهنـة التدريس

أن المعلم  مهما كان موقعه من العمل التربوي مسؤل عن تربية الأجيال الجديدة, وهو الدعامة القوية لترسيخ الأفكار السوية والقيم العالية, وتأكيدها وفى هذا الاطار يتحتم على كل معلم مهما كان تخصصة, ان يكون لديه من الخلق الكريم, ما يرتفع الى مستوى المهمة التى يضطلع بها, لأنه يقوم بدور الريادة أو التوجيه لتلاميذ[15].

والخلق هو نشاط الفرد فى المجتمع البسرى, وميول اللازمة له نحو نظم الجماعة, ومنشأتها, واتجاهاته الفكرية, ودوافعه نحو من يحيط به من الناس, والأشياء سواء أكان هذه الاتجاهات مما يفيد الجماعة البشرية, أو غيرها[16], ومعنى هذا أن الأخلاق لدى الفرد تؤثر وتتأثر بالأنماط القيمية والمعايير فى المؤسسات والنظم الاجتماعية فى كل مجتمع.

واذا كان هذا الكلام منطبقا على بعض المجتمعات الاخرى فانه لا ينبغى أن ينطبق على مجتمعنا, انطلاقا من فهمنا للخلق فى الاطار الاسلامى حيث وضحته السيدة عائشة رضي الله عنها حينما سئلت عن خلق رسول الله فأجابت كان خلقه القرآن وعليه فمعلم اللغة العربية وغيره من المعلمين ينبغي أن يضعوا فى اعتبارهم القيم الاصيلة لهذا المجتمع وما تواضع عليه الفضلاء منه, ويمكن عرض ابراز.

أخلاقيات مهنة التدريس اللغة العربية فيما يلى :

أولا : النزاهة, ونزاهة الخلق تعنى البعد عن اللؤم. فلا يحاول هذا المعلم أن يجلب لنفسه منفهة مادية, تأتي اليه بطريقة ملتوية, حديث يستغل موقعة ليصل الى أغراضه البعيدة. صحيح أننا نعيش فى عصر زادت فيه المشهيات وكثرت فيه المستحدثات, وما يفتح الباب أمام الانسان ليغير مفاهيم وقيمة املا فى مأرب, أو تحيقيق غاية. ولكن الانسان المعلم خاصة معلم اللغة العربية من شأنه أن يعلو بنفسه, ويسمو بمطالبه أن تتحقق بطريق غير مشروع.

ويبرر بعضالمعلمين الذين لم يلتزموا بمبدأ النزاهة مواقفهم : لين نحن من غيرنا؟ ومهما كسبتنا فانه لي يصل الى القدر الذى يصل اليه غيرنا ممن لم يؤتوا من العلم والمعرفة ومنهم أي المعلمين من ياجأ وقليل ما هم الى استخدام درجات أعمال السنة, وغيرها من المواقف أو يرغم التلاميذ على الاشتراك فى عمل ما من شأنه أن يحقق لنفسه ربحا ماديا كالقيام برحلة ما أو ما شاكل ذلك. ويتراءى للمعلم أن التلميذ ليس بفاهم أو مدرك لحقيقة ما يجرى ولكن المحصلة من هذا كله خسارة المعلم لكرامته أمام تلميذه, وخسارة التلميذ من حيث أنه ينصرف عن مادته.

ثانيا : الأمانة, وهو خلق يشمل جميع المواقف التعليمية, حيث يشمل أمانة  عرض المادة العلمية بطريقة يفهمها كل التلميذ, وأمانة الاخلاص فلا يكتم بعض المعلومات , لتعطى بعد ذلك للصفوة الذين يرى فيهم مصدر رزق جيد وأمانة معاملة التلاميذ بالعدل, والمساواه داخل حجرة الدراسة, وخارجها فى الفهم, والمناقشة, واحوار بالقدر الذى الا غطاه, أو غامضا منه الا بينه.

ثالثا : النصيحة الخالصة, وذلك يتقويم التلميذ يقويما موضوعيا أمينا يقف فيه التلميذ على جوانب الضعف فيه, وكيفية ملافاته, كما يقف فيه على جانب القوة ليعززها ويدعمها كما تشمل تلك النصيحة الزملاء وادارة المدرسة حتى تنهض بواجبها, وهذا كله يمنى الولاء فى المدرسة, والتفانى فى خدمة مجتمعها.

رابعا : الحلم, وهو التروى والتأنى مع التلميذ وبمثل هذا المعنى قوله تعالى لرسوله الكريم ولو كنت فظ غليظ القلب لانفضوا من حولك فأعف عنهم واستغفر لهم وشاورهم فى الأمر, ومعنى هذا استخدام اللطف واللين ورقة المعاملة بشرط أن يجعل بينه وبين تلاميذه, حاجزا بسيطا, لأن عدم الانغماس الاجتماعى مع التلاميذ يساعد على الاحتفاظ بالاستقلال الانفعالى, كما يحتفظ للمعلم بالاتزان والثبات فى معالجة الأمور, ويمكن القول "ان الخلق سبيحة النفس, ويجب أن يصد عنها فى جميع المواقف والخالات المتشابهة, كما يجب أن يتصف بالصلابة وقوة الارادة. ويعنى هذا ان يتدبر الانسان الموقف, ثم يعتزم العمل وقفا لما تقتضيه الحال, كما أن يتصف صاحب الخلق الفويم بضبط النفس Self Control اي أن يكون لديه القدرة على اليسطرة عليها, وابعادها عن الرغبة التى لا تتفق ومبادئ الأخلاق القويمة, كما يجب أن نكون لديه على توجيه نفـSelf Direction الوجهة التى تتفق مع مبادئ المجتمع الفاضل[17].

3.   طـرق التدريس وأبعـادها

يجدر بالمعلم التربوى أن يلم بمعنى مادة طرق التدريس ليكون على وعى تام بما يقدمه هذا العلم فى مجال التعليم. وما يمكن أن يضيقه أي معلم بعد احتكاكه بالمواقف التعليمية وزيادة خبراته فى هذا المجال.

ومادة طرق التدريس هو الفرع الذى يبحث فى الاساليب المختلفة لتدريس المواد والاسس العلمية التى يبنى عليها كل طريقة او أسلوب[18].

وتطلق الطريقة على الاجراءات مجتمعة فى درس واحد, حيث يتخذ المعلم الحوار والمناقشة واثارة بعض المشكلات فى درس واحد أو غير ذلك من الاجراءات. وتختلف الطريقة باختلاف الدرسين ونوعياتهم كما تختلف باختلاف المواد, بل تختلف  فى المادة الواحدة باختلاف الدرس جسبما يتطلب كل درس[19]. وقد تختلف الطريقة فى الدرس الواحد باختلاف الفصل ومستوى تلاميذه.

والطريقة الناجحة هى التى توصل الى الغاية المنشودة فى أقل وقت, وأيسر جهد من المعلم والمتعلم, وهى التى توقظ ميول التلاميذ, وتثير اهتمامهم وتدفعهم الى العمل الايجابي, والمشاركة المثمرة فى الدرس, وهى التى تشجع على التفكير الحر, والحكم المستقل كما يطلب مثلا فى دروس التعبير والتذوق الأدبي.

ومن مقومات الطريقة كذلك تشجيع التلاميذ على الأخذ بروح العمل الجماعى والتعاونى والمرونة فى التنويع. فتسير أحيانا فى صورة مناقشة, أو حوار وتارة فى صورة مشكلات نحتاج الى التفكير, ووضع الحلول لها, وتارة فى صورة أشياء وأفكار معينة يطرقها المعلم بنفسه ويعالجها. وهكذا.

أما المقصود بالتدريس فهو كافة الظروف والامكانات التى يوفرها المعلم فى موقف تدريس معين وتتمثل هذه الظروف والامكانات فى مكان الدراسة ودرجة الاضاءة والتهوية فيه. والكتاب والدرس والسبورة وغير ذلك من وسائل تساعد على اتمام عملية التدريس[20].

ومادة طرق التدريس بما تقدم من طرق ووسائل وتوصيات لاتصنع قيدا على المعلم فى أن يعطى من عنده ما اكتسبه من خبرات كلما امتد به الزمن فى العملية التربوية وزيادة خبرات منها وذلك  من منطلق أن العملية التربوية والتعليمية التى يتعلق بالبشر لا يمكن أن نخضعها لقانون ممثلا فى طرق تنفذ بحذافيرها, ومن يخرج عنها فقد خالف هذا القانون, ولكن ما يقدمه هذا العلم عبارة عن خبرات تثبت صلاحيتها وفاعليتها فى المواقف التعليمية, وأستندت فى ذلك على أسس نفسية وعملية فزاد رصيدها من الفاعلية والاستمرار.

ولما كانت مادة طرق التدريس فرعا بين فروع العلوم الانسانية التى تحاول دراسة الظاهرة التربوية, وهى الظاهرة الخاصة بنمو تنشئة الانسان وتحصيله ثقافة المجتمع الذى يعيش فيه, فانه لا يمكن أن نعتبرها علما خالصا, وانمل هى مزيج من العلم والفن أو هى فن يعتمد على جانب كبير من المعرفة العلمية[21].

ان عملية التدريس تستند الى شيئين رئيسيين : علم وفن. ولكل منهما وظيفة مستقلة ولكنهما يتناولان التأثير بما ينعكس على العملية التعليمية ويوجهها وجهة علمية مفيدة ومستمرة.

وهناك المهارة التى تتمثل فى موقف المدرس وشخصيته, وحسن اتصاله بتلاميذه, وحديثه اليهم, وحسن استماعة كذلك اليهم, والاجابة عن أسئلتهم, وبراعته فى استهوائهم, واستمالتهم, وتشويقهم, وقدرته على ايصال الحقائق العلمية الصحيحة الى عقولهم بسهولة ووضوح الى غير ذلك من مظاهر التربية العملية الناجحة.

4.   اعـداد الدروس

لابد لكل صاحب عمل أو مهنة من أن يعد العدة لعمله اليومى قبل البدء فيه ومعلم اللغة العربيةبصفة خاصة صاحب مهنة معقدة وخطيرة. فليست وظيفته قاصرة على تلقين التلاميذ بالمعلومات, وملء ادمغتهم بالمعرفة لاجتياز الامتحان, وانما هى وظيفة تتطلب منه أن يختار المواقف, والخيرات, والمعارف والسلوكيات ما يجعل مهنة التدريس عالية فى نظر التلميذ.

من هذ المنطلق فان على هذا المعلم الا يدخل الفصل, ويواجه تلاميذه الا بعد أن يكون لنفسه تصورا خاصا عما يجرى فى الفصل. ولعل اول ما يقوم به المعلم ان يعد درسه اعدادا جيدا. والاعداد للدرس ما هو الا خطة ذهنية يضعها هذا المعلم, ويرسم خطوطها العريضة والاساسية فى كراسة التحضير, ثم بعد ذلك يحاول ان ينفذها فى الفصل[22].

والتأكيد على عملية التحضير ليس مبعتها زيادة عبء المعلم, أو التسكت فى كفائته من الجانب الاكاديمية, وانما عملية اعداد الدرس وتحضيره من المنطلقات الآتية :

أولا: ان الارتجال فى أي عمل ما والقيام على هذا الاساس يأتي ناقصا, ولا يمكن أن يتم به من جوانبه المختلفة, بل قد ينسى أهم الجوانب الرئيسية فى هذا العمل, وان عالجها فسيكون بطريقة فجه وغير دقيق. بهذا فان الاعداد لاى عمل ما, وخصوصا عملية التدريس ضرورة حيوية. ويأتي هذا من منطلق ان المعلم بسر, ينس ويندر. وهو وان كان معتمدا على معارفه التى تلقاها فى معهد اعداده فلابد ان ينس النقاط التى يجب التركيز عليها, وتعطيتها كاملة.

ثانيا: أن المادة العلمية للموضوع الواحدتختلف باختلاف المراحل التعليمية, وتقديم القليل او الكثير منها به اضرار بالتلميذ, من حيث ان الكثير منها وغالبا ما يكون أعلى من مستوى التلميذ يثبط همة التلميذ. والقليل منها يؤدى بالتلميذ الى الاستهتار بها. فالمبتدأ والخبر مثلا يدرس فى صفوف مختلفة بمستويات مختلفة, وجرعات مختلفة, بناء على المنهج الذى اقر لهذا الصف. ومن هنا يأتي الالتزام بحدود تلك الموضوعات بناء على عملية الاعداد للدرس.

ثالثا: أن عملية الدرس تغنى المعلم عن الرجوع الى الكتاب بين الحين والحين أمام التلاميذ لأن هذه العملية تؤدى بالتلاميذ الى عدم الثقة فى المدرس الامر الذى يترك آثارا على تقبل التلاميذ لهذا المعلم, ومادته العلمية.

رابعا: ان عملية اعداد الدرس وتحضيره تجعل المدرس مدركا لابعاد درسه من حيث الكم اللازم لهذا الدرس, والوقت المخصص له, والوسائل المعينة على افهام التلاميذ, والمواقف التعليمية المتوقعة ان تصدر من التلاميذ فى اطاره, ومعرفة من أين يبدأ والى وأين ينتهى ؟

خامسا:ان عملية اعداد الدرس وتحضيره تتطلب من المعلم ان يأخذ الكتاب فى اعتباره من حيث أنه وسيلة من وسائل التدريس. ومهمة المعلم أن ينبه التلميذ الى ما يدور حول الموضوع فى الكتاب المدرس, ومن حيث الأمثلة, والغرض والقاعدة ويحاول ان يربط بين ما فى الكتاب, وما جاء به من عنه بهدف الوصول بالتلميذ الى الفهم والتطبيق, فضلا عن تكامل المعلم مع الكتاب.

سادسا:  أن عملية اعداد الدرس وتحضيره تساعد المعلم فى اختيار الطريقة المناسبة لعرض هذا الدرس أو ذلك. وليس بالضرورة أن يلتزم المدرس بطريقة واحدة فى الدرس الواحد بل من الممكن أن يجمع طريقتين أو أكثر. والمدرس حر فى هذا الاختيار بشرط أن يضمن فهم تلاميذه, ووصول المادة العلمية بطيقة مقبولة وع تلك الحرية للمعلم فان عليه أن يختار الطريقة التى تناسب ما يقصد الى تدريسه. والزمان والمكان, والمادة الدراسية التى تدرس, واعداد الطلاب, واهتماماتهم وخبراتهم, وعلامة الطالب بالمادة الدراسية, وعلاقة المدرس بالطالب. وقبل ذلك تهيئة للدرس. ويقصد بها كل ما يقول المعلم أو يفعله بقصد اعداد التلاميذ للدرس الجديد, بحيث يكونون فى حالة ذهنية, وانفعالية وجسمية قوامها التلقى والقبول[23]. وهذه التهنيئة ليست قاصرة على جانب الحقائق, والمعارف المتصلة بالناحية التعليمية فقط, وانما تشمل المواقف الوجدانية, والمشاعر الانسانية التى تمثل همزة وصل بين المعلم والتلميذ, وتجعل التلميذ مستعدا لاستقبال ما يقال له.

ويمكن للمدرس أن يذكر تلك التهينئة فى تحضير الدرس, أو يغفلها, اذ ليس بالضرورة أن يذكر الدرس كل ما يقوله فى دفتر اعداد الدرس, وانما يكتفى بالخطوات الرئيسية التى يسير عليها فى أثناء الدرس[24], وليست هذه الخطوات قيدا عليه فى أثناء الدرس وانما من الممكن أن يخرج عنها, أو يخرج عن الدرس, بشرط أن يكون هذا الأخير لهدف تربوى, ولا يؤدى الى الاستطراد الطويل.

وينبغي على مدرس اللغة العربية أن يراعى الاعتبارات التالية فى أثناء التدريس, كما يلى :

1. أن يتدرج فى استخدام الكلمات المجردة خصوصا فى الصفوف الاخير من مرحلة التعليم الاساسي, اذ العملية التعليمية بالنسبة للغة العربية تعتمد فى الأعم الأغلب منها على اللفظ. وكثير من التلاميذ لا يدركون المعاني الحقيقة للألفاظ المجردة ويتراعى للمدرس أن كلامه مفهوم من قبل التلميذ, وأن المعنى الذى يريده أي المعلم قد وصل الى التلميذ بنفس المستوى عند المعلم, مع أن بعض التلاميذ فى حاجة فى كثير الاحيان الى التأكيد من وصول فكرة المعلم اليهم. ومهمة هذا المدرس أن يتفرس وجوه تلاميذه ليمكنه بالملاحظة أن يعرف اثر كلماته عليهم ليحاول استخدام غيرها, أو التعبير عن فكرته بأسلوب آخر ليقود تلميذه الى فهم المعنى.

2. أن ينتقل من المعلوم الى المجهول, وخصوصا فى فرع اللغة العربية التى لها قواعد متفق عليها. كالنحو والصرف والبلاغة, والإملاء وبقية الفروع الأخرى فى بعض مواقفها. فالفروع الأولى والنحو منها مثلا يستعين المعلم بكل الحقائق والمعلومات التى مربها التلميذ من قبل, ويحاول الربط بين ما مر به, وما هو مائل أمامه. وعملية الربط هذه يستحسن أن تكون طبيعية, فلا يحاول المعلم أن يتكلف فى عملية الربط هذه. ومهارة المدرس التى لا يمكن أت تحددها طريقة ولا أن توضع لها قواعد هى التى تمكنه من ربط المجهول بالمعلوم بدرجة يحس التلميذ فيها أن فهمه متنام,واستعابه زاد عن ذى قبل.

3. أن يشرك التلاميذ فى المناقشة والاستنتاج بحيث تتم عملية التدرج من السهل الى الصعب, ومن الجزء الى الكل, من البسيط الى المركب بفاعلية تزيد من فهم التلاميذ للدرس, وترسخه فى أذهانهم, وتنمى رغبتهم فى العلم و الإطلاع.

4. أن يؤكد فى أذهان التلاميذ أن اللغة أولا هى وسيلة فهم وافهام, ثم تعبير وتصوير قبل أن تكون قواعد وقوانين, ومن ثم وجب أن يستغل المعلم كل المناسبات والاحداث, والمواقف التى تتطلب الحديث والتعبير لكى ينمى لدى تلاميذه حب اللغة, والاقبال عليها, والميل اليها, والحديث بها[25]. والفخر بالإنتماء اليها, والاعتزاز بترائها واذ وصل الى تلك المرحلة فان عليه أن يؤكد على القوانين والقواعد اللغوية التى بمقتضاها يدرك جمال اللغة, ودقة اسلوبها, وتنوع التصوير بها, لكى يستمع بها, ويتذوقها.

ت‌.       وسـائل ترقيـة اللغـة العـربيـة

لعل من الأسباب الرئيسية التى تعوق عملية اللغة العربية وتجعل النمو فى تعلمها بطيئا تلك التحديات السابقة, مما قد يثير لدى المتعلم الاحساس بالاحباط أو الشعور بأنه أمام مشكلة يصعب عليه اقتحامها[26], ومع هذا فمن التفاؤل القول بإمكانية ترقية اللغة العربية عن طريق الوسائل أو الموافق المتعددة والتى من أبرزها ما يلى :

1.             وجود البيئة الثقافية المناسبة المحيط بالفرد, وأولها الاسرة ثم البيئة المحيطة به, حيث يتم الاتصال بين الافراد والجماعات بأسلوب لغوى راق, وقد يتخللها ألفاظ عامية, ولكنها غالبا ما تأخذ بيد الناشئة فى عملية الترقي اللغوي. وليست هذه العملية بيدعة جديدة, فقد كانت البادية مدرسة لمن أراد أن يتعلم اللغة الفصحى بعد ما انتشر بالمدن الاسلامية من لحن بسبب اختلاط العرب بغير العرب.

2.             حفظ ما يمكن من القرآن الكريم والأحاديث النبوية الشريفة, وجوامع الكلم لصحابة رسول الله وتابعيهم, وكذا حفظ بعض القطع الشعوبة والنثرية التى يأنس الانسان اليها. ويجب ترديدها. ومهمة من يختار المحتوى تقديم النصوص الجيدة التى تجعل الفرد يميل اليها ويقبل على حفظها بعيدا عن ظغط المقرر وسوط الامتحانات.

3.             التخفيف من التهكم أو السخرية أو أبداء الغرابة ممن ينطقون بالفصحى, لأن ذلك يؤثر على الناشئة ويجعلهم يربطون ما يرون وما يمكن أن يلحقهم شيئ من هذا الذى يرونه فى المستقبل, يقابل هذا فى الجانب الآخر هو جانب المتكلمين مراعات اختيار الكلمات العربية الفصحى التى تجعل عملية الاتصال اللغوى بينهم وبين غيرهم ميسورا, بل ومحبوبا, وذلك بتجنب الكلمات الصعبة, والتغبيرات الغريبة التى قد تشعر المستمع بالعجز وعدم الفهم للغته, اللغة الأم, فيدفعه ذلك الى الانصراف عنها وتصعيبها على نفسه.

4.             الاستماع الى المادة المذاعة عن طريق وسائل الاعلام المختلفة والتركيز على البرامج الجيد التى تجد صدى وقبولا من المستمعين والتى يقوم بها كبار المفكرين لشرح مسائل الأدب...المتعددة, ويعهد الى مدرس اللغة العربية أو غيره معن لديه القدرة على مناقسة الطلاب فى الموضوع المذاع, والمهارة فى تحليله بلغة سهلة وسلسلة تستقطب الآذان وتدفع الطالب الى القراءة.

5.             تكوين أسرة اللغة العربية فى لمدرسة بحيث مسئوليتها ذو الكفاءات الممتازة القادرة على إقامة مناظرات ومحاظرات بصفة دورية ومنتظمة وقد يستعان فى ذلك ببعض المدرسين الآخرين, أو الزائرين ممن لديهم حس أدبي وادراك بما يجرى فى المجتمع من أحاث وقضايا, ويمكن أن تتخذ بعض المشكلات العامة مجرى للحديث والحوار مما قد يولد حبا للغة, ورغبة فى اللعب بها.

6.             استغلال مكتبة المدرسة بتخصيص حصة يقف فيها التلاميذ على أهم الكتب ومواصفاتها وموضوعاتها, ثم تشجيعهم على الاعارات الخارجية وتكليف بعض الطلبة بقراءة بعض الكتب ونقدها وتقديم تقرير عنها.

7.             مجلة المدرسة وصحيفة الفصل, مما يساعد على النهوض بالأطفال فى اللغة أن يكون لكل مدرسة مجلة خاصة يحررها الأطفال بأساليبهم, وأفكارهم الخاصة, على أن يقوم معلمو اللغة العربية بمراجعة ما يقدمه هؤلاء الأطفال الى المجلة للإشارة الى ما قد يكون فيه من أخطاء, وتكليف الأطفال اصلاحه, وتقديمه للمجلة فى الصورة النهائية, ويكون لكل فصل صحيفة خاصة بدون فيها الأطفال ما يستحسونه من الأخبار والحوادث. ولا يشترط أن تطبع الصحيفة أو الأطفال بكتابتها, وتنسيقها لتعلق فى الفصل تحت أنظار الجميع.

8.             زيادة نشاط المنظامات العلمية, وكذا الهيئات, والمؤسسات, والدوريات العلمية وذلك بتأصيل ما تتوصل اليه عن طريق الترجمة الواعية التى تستند الى أصل عربي تعطيها الملامح العربية, والصيغ والأساليب, التى يمكن أن تثرى اللغة, وتضيف اليها الجديد فى مجال الكلمة والعبارة والفكرة كما ينهض الميزرون فى مجال اللغة للاسهام فيها بعضهم وامتصاص الجديد, ثم اعادة صياغته بالطريقة التى تقبلها العربية.[27]

---

[1]  عبد العليم ابراهيم, الموجه الفنى لمدرس اللغة العربية, دار المعارف, مصر, 1968, ص. 56.

[2]  حسن شحاته, تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق, دار المصرية اللبنانية, القاهرة, 1991, ص. 22.

[3]  نفس المرجع, ص. 21.

[4]  عبد العليم ابراهيم, المرجع السابق, ص. 55.

[5]  ابراهيم محمد عطا, طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية, مكتبة النهضة المصرية, القاهرة, ص. 13.

[6]  نفس المرجع, ص. 14.

[7]  ابراهيم محمد عطا, المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم, مؤتمر اعداد وتدريب المعلم العربي, القاهرة – 8 – 18/3/1986, القاهرة : مطبعة التقدم, ص. 324.

[8]  أحمد حسن عبيد, فلسفة النظام التعليمي وبنبة السياسية التربوية (دراسة مقارنة), الانجلوا المصرية, القاهرة, 1976, ص. 312.

[9]  زكريا اسماعيل, طرق تدريس اللغة العربية, دار المعرفة الجامعية, الرياض, 1991, ص. 12.

[10]  عبد العليم ابراهيم, المرجع السابق, ص. 26.

[11]  على احمد مدكور, تدريس فنون اللغة العربية, دار الشواف, القهرة, 1991, ص. 28.

[12]  ابراهيم محمد عطا, المرجع السابق, ص. 16.

[13]  رونالدت, هايمان, طرق التدريس (ترجمة : ابراهيم محمد الشافعى), عمارة شنون المكتبان, جامعة الملك سعود, الرياض, 1403هـ, ص. 12.

[14]  أحمد حسن عبيد, فلسفة النظام التعليمي وبنبة السياسية التربوية (دراسة مقارنة), الانجلوا المصرية, القاهرة, 1976, ص. 287.

[15]  زكريا اسماعيل, المرجع السابق, ص. 16.

[16]  صالح عبد العزيز, التربية وحراق التدريس, الجزء الثاني, الطبعة التاسعة, دار المعارف, القاهرة, 1975, 237-238.

[17]  فتحى على يونس وآخرون, أساسيات تعليم اللغة العربية والتربية الدينية, دار الثقافة للطباعة والنشر, القاهرة, 1981, ص. 326.

[18]  محمد سيف الدين فهمى, المدخل فى التربيى, كلية التربية جامعة الأزهار, القاهرة, 1983, ص. 18.

[19]  عبد العليم ابرهيم, المرجع السابق, ص. 31.

[20]  أحمد حسن اللقافى, المناهج بين النظرية والتطبيق, عالم الكتب, القاهرة, 1981, ص. 187.

[21]  ابراهيم محمد عطاا, المرجع السابق, ص. 21.

[22]  عبد العليم ابراهيم, المرجع السابق, ص. 38.

[23]  جابر عبد الحميد جابر وآخرون, مهارات التدريس, دار النهضة العربية, القاهرة, 1982, ص. 128.

[24]  عبد العليم ابراهيم, المرجع السابق, ص. 40.

[25]  جابر عبد الحميد جابر وآخرون, المرجع السابق, ص. 128.

[26]  جمادة ابراهيم, الاتجاهات المعاصرة فى تدريس اللغة العربية واللغات الحية الأخرى لغير الناطقين بها, دار الفكر العربي, القاهرة, 1987, ص. 35.

[27]  ابراهيم محمد عطا, طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية, الجزء الأول’ مكتبة النهضة المصرية, القاهرة, 1996, ص. 75-77.